“La verdadera educación no sólo consiste en enseñar a pensar, sino también en aprender a pensar sobre lo que se piensa...” (Fernando Savater)

El problema

Nunca antes habían sido los recursos dedicados al fomento del aprendizaje tan numerosos y cualitativamente tan ambiciosos como en nuestros días. El que hoy debe o quiere aprender, cuenta con un sin fin de recursos materiales e intelectuales, sin olvidar los virtuales, que le facilitan el camino al saber. Por eso resulta más que paradójico que precisamente a principios del tercer milenio y a nivel mundial, la educación, en general, y el proceso de enseñanza-aprendizaje, en particular, se encuentren en una crisis que cuenta con pocos antecedentes históricos. La búsqueda de nuevos paradigmas probablemente sea una explicación, mas no una justificación para tal situación (Savater, F. 1997; (González C., Valle A. y Núñez J. 1994).

En efecto: uno de los grandes reclamos que la sociedad hace a las instituciones educativas contemporáneas es que éstas no enseñan a sus pupilos a pensar. Hoy en día, la gran mayoría de los jóvenes ingresa a la educación superior arrastrando deficiencias cognoscitivas del bachillerato que generalmente se resumen como “poca capacidad de raciocinio”. Por ser en general inconsciente, el aprendizaje se reduce al procesamiento de información y no llega a culminar en una verdadera aprehensión y comprensión de significados. Desde que fuera fundada en 1968, la Universidad Simón Bolívar (USB, Caracas, Venezuela), una institución de educación superior netamente científica y técnica, tampoco ha estado exenta de las consecuencias de esta seria problemática de tremendo impacto social.

Una solución insatisfactoria

Uno de los intentos de la USB por optimizar el aprendizaje, en este caso la adquisición de conocimiento especializado de carácter científico y técnico, fue la introducción de un curso denominado Pensamiento, aprendizaje y conocimiento (PAC), con carácter obligatorio para todos los estudiantes del primer año básico. Se basaba el curso PAC en un método denominado Desarrollo de las habilidades del pensamiento (DHP), elaborado por la venezolana Margarita A. de Sánchez (1992) y durante varios años exitosamente empleado en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (México). Sánchez, a su vez, se apoyó en los postulados teóricos y prácticos sobre el desarrollo de la inteligencia de Edward de Bono (1969, 1977) y otros expertos del área de DHP. Basándose en la metodología de procesos, estos autores propician el desarrollo de la metacognición, o sea, la capacidad de pensar sobre la forma en que pensamos, mediante la regulación consciente de las siguientes habilidades cognitivas: observación, descripción de características (diferencias, semejanzas, comparación), establecimiento de relaciones interconceptuales, clasificación jerárquica, definición, cambios y secuencias, etc.

Desafortunadamente en la USB el curso PAC tuvo corta vida: sólo llegó a dictarse entre enero de 1993 y julio de 1994. Las razones de su poco éxito pueden ser múltiples, pero en mi opinión la aplicación del método DHP no rindió los frutos deseados en la USB por básicamente tres razones:

1) El curso no fue precedido por una implementación tipo piloto.

2) El cuerpo docente que lo impartía no estaba suficientemente formado en el área.

3) Los contenidos temáticos del método eran de índole general, con lo cual no se adecuaban al perfil de estudiantes de carreras científico- técnicas.

Una observación

En esa época la impartición y la polémica alrededor de los cursos PAC coincidía con la oferta de mi curso de Estudios Generales titulado Introducción a los fundamentos de la terminología, a cargo del Departamento de Idiomas de la USB. En este curso, que no tenía vinculación alguna con el de PAC, enseñaba (y sigo enseñando) los principios teóricos y prácticos de la terminología a través de contenidos temáticos especializados, haciendo lo que en metodología de la enseñanza se denomina “enseñanza basada en contenido”. Hacia el final del curso, al elaborar el mini-proyecto terminológico (un glosario sistémico), cada estudiante trabajaba por lo tanto con los conceptos y términos de su propia especialización.

A lo largo de esta experiencia empecé a observar un resultado no esperado, adicional a los formales previstos en el programa del curso; sucedió que la mayoría de los estudiantes manifestó espontáneamente haber hecho avances significativos en la comprensión de su materia especializada a través de la adquisición de los conocimientos teóricos y prácticos sobre la asignatura terminología. Es decir: además de los conocimientos de terminología, reportaron haber obtenido beneficios adicionales en el aprendizaje de su materia especializada. Estos beneficios se traducían, por ejemplo, en haber “descubierto” durante la elaboración del sistema conceptual aquellas lagunas que hasta entonces les habían impedido relacionar debidamente los conceptos inherentes a su materia y por lo tanto dificultaban la comprensión de la misma. Igualmente, encontraron útil para el aprendizaje de su materia el haber aprendido a diferenciar entre los distintos tipos de características que los conceptos de su especialidad podían presentar y así poder reducir la incertidumbre en el momento de su categorización respecto a otros conceptos del área.

Tres preguntas + tres axiomas = una idea

Estas observaciones hechas y manifestadas por los estudiantes de manera espontánea e informal, me motivaron a plantearme las siguientes preguntas iniciales absolutamente intuitivas:

¿Será posible que los contenidos teóricos y prácticos de la materia terminología tengan efectos epistémicos sobre el aprendizaje especializado?

¿Si esto resultara cierto, qué aspectos y elementos de la terminología habrán contribuido a una mejor aprehensión del conocimiento especializado?

¿Se habrán activado, acaso, potenciales metacognitivos en el estudiante gracias al dominio de los fundamentos teóricos y prácticos de la terminología?

De estas y similares interrogantes arraigadas en la práctica docente surgió la inquietud por abordar el tema de los aspectos metacognitivos de la terminología en el marco de un estudio más amplio y formal, partiendo, eso sí, de tres axiomas generales fundamentales:

La terminología, en tanto materia científica, se entiende como el conjunto de tres módulos autónomos e independientes, pero estrechamente relacionados: un módulo cognitivo, un módulo semiótico (con especial énfasis en lo lingüístico) y un módulo comunicacional.

En el módulo cognitivo se ubican los elementos a partir de los cuales se puede dar cuenta de los procesos cognitivos involucrados en la formación y estructuración de los conceptos especializados y sus denominaciones.

Los procesos cognitivos y metacognitivos son habilidades que se pueden desarrollar, por lo tanto: es posible aprender a aprender.

En vista de la ausencia de un marco teórico sobre el tema terminología y metacognición, el objetivo general de mi estudio fue el proponer una fundamentación teórica para anclar las propiedades metacognitivas de la terminología, en base a la cual, posteriormente, se pueda buscar la evidencia empírica de los efectos epistémicos de la disciplina sobre el aprendizaje especializado.

Este objetivo general, por su parte, quedaba supeditado a los siguientes objetivos específicos que presumiblemente fomentarían su logro, a saber:

a) analizar los principios y métodos que postulan las disciplinas cognitivas, o sea: la teoría del conocimiento (en su vertiente filosófica y psicológica), la inteligencia artificial (IA), la neurociencia, la antropología y la lingüística, en busca de las relaciones entre terminología y metacognición, y

b) a partir de este análisis, sentar las bases para la evental formulación de una teoría y de un modelo metacognitivo de la terminología.

El sistema de hipótesis

Tratándose de un estudio teórico, mi hipótesis de trabajo fue forzosamente de carácter conceptual, cuya verificación o rechazo sería, por naturaleza, producto del pensamiento lógico. Según ésta, los postulados de la teoría de la terminología y los de las disciplinas que conforman las ciencias cognitivas son conceptualmente integrables, por cuanto la terminología es también un área de conocimiento de base cognitiva y por lo tanto objeto de estudio de las ciencias cognitivas.

La segunda hipótesis que me aventuré a formular fue, en un sentido estricto, una hipótesis conceptual-operacional, por cuanto sugiero que el conocimiento de los fundamentos teóricos y prácticos son, por su misma naturaleza, una herramienta metacognitiva que coadyuva a potenciar las habilidades del pensamiento y por consiguiente a mejorar el aprendizaje especializado.

Ampliando esta hipótesis presumo que la organización del conocimiento basado en la unidad binaria concepto/término, según se desprende de los teoremas terminológicos sobre el concepto y su denominación, (o sea que todos los conceptos deben ser definidos con la mayor precisión posible y puestos en relación con los demás conceptos del sistema en el que cumplen su función cognitiva y su función comunicativa), optimiza no sólo la aprehensión conceptual, sino la aprehensión de las interrelaciones conceptuales dentro sistema nocional de cualquier área del saber. Traduciéndolo a un lenguaje más pragmático esto significaría, por ejemplo, que mediante la modelación terminológica del corpus de conocimiento X , un estudiante Yx podría obtener beneficios de aprendizaje tan distintos como las que describe Budin (1997a: 310) cuando dice:

“El efecto epistémico de los procedimientos de modelación del conocimiento de base terminológica, es decir, la adquisición del conocimiento, se produce a varios niveles, entre otras cosas a partir de la acción intermediaria entre la organización cognitiva del conocimiento del modelador y la del lector de los resultados de la modelación. Los efectos que se pueden distinguir son los siguientes:

efecto epistémico al escribir textos;

efecto epistémico del análisis terminológico mediante la explicitación de relaciones conceptuales;

efecto epistémico derivado de la visualización (explicitación de estructuras epistémicas complejas y abstractas mediante la representación de modelos);

efecto epistémico derivado de la navegación por sistemas de información (incluyendo el `efecto serendipity´);

efecto epistémico mediante la transparencia de relaciones conceptuales complejas en la reconstrucción de las dinámicas conceptuales y teóricas.

La reconstrucción exacta y con ello la comprobación empírica de estos efectos en situaciones reales resulta difícil y se requeriría el empleo de métodos psicológico - cognitivos”.

La lectura que hago de los planteamientos de Budin es que éste entiende la aparición de los efectos epistémicos como consecuencia de una interacción entre el modelador y el lector. Condensando sus afirmaciones, estos efectos se producirían por parte del modelador al

a) elaborar el discurso especializado escrito (u oral) y

b) estructurar sistemas conceptuales.

Por parte del lector, los efectos epistémicos se dan al

c) visualizar sistemas conceptuales,

d) navegar entre diferentes sistemas.

A esto se añade para ambos, y siempre según mi interpretación, el beneficio de poder reconstruir la dinámica (modificación de las características) de los conceptos y de las teorías científicos en sus dimensiones temporales y espaciales.

Dos estudios

Si bien asumo que las intuiciones de Budin no son infundadas, creo que las mismas requieren no sólo de la comprobación empírica, sino de la formulación de unas bases teóricas sistémicas y sólidas que la sustenten. En otras palabras: es deseable explicitar y ordenar aquellos fundamentos filosóficos, psicológicos, lingüísticos y afines, en los que los aspectos cognitivos de la terminología encuentren su firme anclaje y a partir de los cuales puedan ser explicados y desarrollados. Sólo así podremos pretender dilucidar y describir las eventuales propiedades o potencialidades metacognitivas de la terminología. En esta contribución me limitaré, precisamente, a resumir las visiones extraídas de mis investigaciones teóricas, dejando para una siguiente oportunidad la presentación de los resultados empíricos derivados de una investigación experimental que en actualmente estoy ejecutando con una muestra de 45 estudiantes de carreras técnico-científicas en la USB.

Algunos conceptos básicos

Una vez determinados los pilares estructurales indispensables a la hora de articular una visión cognitiva de la terminología (sujeto, objeto, imagen mental, concepto y signo), conviene determinar el trasfondo de algunos conceptos básicos (percepción, imagen, categorización, representación) que intervendrán en el constructo que pretendo armar en este trabajo.

Según los postulados de la teoría del PDP (Procesamiento de Distribución Paralela), nuestra percepción de los objetos del mundo que nos rodea se produce gracias a la intervención e interacción de muchas unidades de procesamiento distribuidas por toda la arquitectura cognitiva. En esta concepción de la percepción prevalece la idea original de Marr (1982), según la cual cada acto perceptivo deja una única traza (una única representación) en nuestras mentes. En cuanto el contenido de la percepción presenta alguna variación diferencial, se trataría de un nuevo acto perceptivo y por consiguiente de una nueva representación. Esta interpretación nos interesa por las consecuencias que pudiese tener al extenderla al área del concepto en terminología, con lo cual la pretensión de monovalencia (¡que no monosemia!) del término encontraría fundamentación psicológica.

En cuanto a la relación entre percepción e imagen mental, hoy en día prevalece una interpretación igualmente integral: la percepción no está libre de la influencia de procesos imaginativos y la imaginación también está sujeta a la percepción. Este sería un punto de partida a considerar para explicar, más adelante, la influencia del conocimiento previo en el proceso de conceptualización y, por ende, en el aprendizaje.

Gardner (1987:55) nos recuerda que la categorización, un aspecto fundamental de la conceptualización, de "artefactos hechos por el hombre", es decir, en ciencia y en tecnología, no siempre resulta satisfactoria a través del modelo naturalista basado en prototipos, alternativa paradigmática frente a la categorización clásica procedente de Aristóteles.

Otro aspecto decisivo de la conceptualización es la representación, concepto que conviene distinguir en sus tres variables: representación mental (nuestras imágenes mentales del mundo exterior), representación del conocimiento (descripción formalizada del conocimiento adquirido mediante los procesos cognitivos) y representación de la mente (modelos que de ella se elaboran para estudiar o simular su funcionamiento). En este contexto surge por primera vez el concepto de procesos, definidos como los responsables de la transducción (codificación y decodificación) entre los símbolos y la realidad. Un proceso en este sentido sería, por ejemplo, el proceso de la definición.

La representación, por otro lado, requiere de un sistema de códigos, el cual a su vez precisa de una arquitectura cognitiva global para ser operativa. Actualmente, el sistema de representación distribuida (PDP) y la arquitectura conexionista se perfilan como los modelos más utilizados debido a su gran capacidad de simulación del funcionamiento de la mente humana.

Conviene retener también las dos aproximaciones en cuanto a las interrelaciones entre lenguaje y representación; aquella que postula el lenguaje como derivada de la representación mental , y aquella que considera que es la representación mental la que deriva del lenguaje. Partiendo del paradigma cognitivo, la segunda carece de vigencia hoy en día, ya que el concepto, constructo mental resultante de los procesos cognitivos, se considera un ente prelingüístico.

Desde las ciencias cognitivas

La visión filosófica

De la revisión diacrónica de las diferentes corrientes filosóficas se desprendió, una vez más, la eterna dicotomía entre razón y experiencia, sujeto y objeto, pensamiento y acción, salpicada de algunos intentos conciliatorios casuales (intelectualismo, apriorismo, etc.) en los cuales la balanza, por la ley natural de la gravedad, se inclina ya sea hacia uno u hacia el otro lado: en el caso del intelectualismo, por ejemplo, hacia el lado de la experiencia; en caso del apriorismo, hacia el lado de la razón. Vemos pues, que los -ismos no hacen sino marcar a grandes rasgos las tendencias epistemológicas. Los conceptos se cristalizarán en las teorías particulares y fragmentarias sobre el conocimiento y será en ellas donde encontremos las propuestas integradoras sobre las posibilidades, el origen, la esencia y las formas del conocimiento. De ahí que no me pareciese un ejercicio inútil tratar de establecer mi propio punto de partida en el complicado enjambre de corrientes, escuelas y visiones filosóficas. Me vi alentada en este empeño por aquello que Popper (1972) defiende en su filosofía crítica del sentido común: lo importante, según Popper, es elegir algún punto de partida, cuya elección en sí no es decisivamente importante, ya que siempre se podrá corregir; además, no hay manera de encontrar un punto de partida verdadero y cierto, como pretendían establecer los epistemólogos tradicionales (Locke, Berkeley, Hume y aún Russel), a quienes Popper reta, por cierto, con su teoría del conocimiento objetivo.

No sin razón se podría sospechar que con lo acabo de decir ya he fijado, como quien no quiere la cosa, mi punto de partida, a saber: una visión popperiana del conocimiento. Tanto más, si se toma en cuenta que el presente trabajo versa en torno al conocimiento especializado y, esencialmente, en torno al conocimiento científico y técnico, y que para Popper la epistemología es, por excelencia, sinónimo de conocimiento científico. Para atajar al vuelo tales reproches, quiero dejar claro que si bien desde el punto de vista de la teoría de la terminología el objeto, y con ello la teoría del objeto, es un componente esencial (Felber 1993/1997; Oeser 1993/1997), no hay que olvidar que el estudio tiene un ingrediente psicológico importante: los procesos de aprendizaje. Además, en este contexto contamos con la presencia del otro pilar sine qua non en nuestra estructura: el sujeto cognoscente. De ahí que pretendiera, a lo largo del trabajo, conservar una visión lo más integracionista posible sobre mis objetos de estudio.

Una vez dicho esto, me aventuraré a enumerar aquellos principios de orden filosófico que a mi entender deberían regir los principios de la terminología de base cognitiva.

1) Si se asume que la terminología como disciplina surge de la práctica y está destinada a la práctica, todas sus dimensiones, incluyendo la cognitiva, tendrán un carácter esencialmente pragmático. La pragmaticidad de los procesos terminológico-cognitivos se explica a partir de los objetivos e intereses que subyacen a ellos.

2) Las dimensiones cognitivas de la terminología, por natura, son tanto de orden objetivo como subjetivo (ontológico y lógico). Sin embargo, por razones precisamente de índole pragmático (aprendizaje, comunicación), la terminología centra su atención en el objeto del conocimiento y no en el sujeto cognoscente, sin negar por ello la existencia del conocimiento subjetivo. En cuanto la balanza se inclina hacia el sujeto, la terminología le cede el terreno a la psicología. El objeto de estudio de una eventual teoría de la terminología de base cognitiva sería la relación entre el objeto del conocimiento (lo abstraído del objeto real) y el conocimiento del objeto (la representación mental de lo abstraído) por parte del sujeto, limitando los contextos, desde luego, al conocimiento especializado.

3) Esta relación se manifiesta en el concepto, de ahí el enfoque primordialmente conceptualista de las dimensiones cognitivas de la terminología. Se destaca el hecho de que en el lenguaje lógico de la ciencia los significados son los conceptos.

4) En el conocimiento especializado toda observación se encuentra precedida por conocimientos anteriores (teorías del tercer mundo popperiano), con lo cual los enunciados (constructos lógicos donde se cruzan el logos y las cosas) sobre tales observaciones nunca serán inamovibles. Los cambios de paradigma que se producen en la estructura de las teorías científicas se encargarán de su reformulación. De aquí el carácter heurísticamente dinámico de la terminología cognitiva.

5) El término como signo interviene en el proceso cognitivo al representar (en el sentido de sustituir) el objeto del conocimiento especializado. El significado del término es el concepto.

Resumiendo diremos que desde el punto de vista filosófico una teoría que pretenda dar cuenta de las dimensiones cognitivas de la terminología debería caracterizarse por ser primordialmente

de enfoque pragmático (en el sentido de que trasciende la teoría)

priorizante del objeto,

conceptualista,

heurísticamente dinámica,

representacional.

Esta lista por el momento no es sino un primer intento de retener algunas nociones destiladas, mas no sistémicas, para ir componiendo las características de los principios que subyacen a la interpretación cognitivista de la terminología.

La visión de la psicología cognitiva

Una revisión de la evolución de la psicología desde sus comienzos a finales del siglo pasado (Brentano, Wundt) hasta las tendencias más actuales (programas de desarrollo de la inteligencia), nos muestra claramente que esta disciplina, exceptuando el paréntesis que significó la época del conductismo, ha sido y sigue siendo básicamente cognitivista.

Igualmente se puede determinar cómo los métodos comenzaron siendo introspectivos ( recordemos a Wundt y su método de la introspección) y cómo hoy, luego de enriquecerse con los aportes de teorías como la de la Gestalt o la teoría de esquemas de Bartlett, los métodos de la psicología cognitiva retornan a la introspección bajo una etiqueta llamada metacognición.

Hoy en día el debate se centra en la profundidad e intensidad de los procesos mentales. El campo experiencial y experimental por excelencia para estos estudios es, sin duda, el área del aprendizaje (tanto la humana como la virtual), dado que el proceso de aprendizaje significativo implica y produce organización del conocimiento. Es en este punto donde se conecta mi interés por los aspectos cognitivos y metacognitivos de la terminología con los postulados de la psicología cognitiva. La fusión se realiza en el terreno del desarrollo de las habilidades del pensamiento (DHP). Las teorías y métodos desarrollados para ello, en especial el método de procesos (De Bono, 1969, 1976, 1977; Sternberg, 1985, 1986, 1999; Amnestoy de Sánchez, 1991; Nickerson, R., Perkins, D., Smith, E. 1998) presentan una similitud conceptual y metodológica muy significativa, prácticamente una quasi-equivalencia, con los principios teóricos que rigen la terminología sistémica.

Fue precisamente la revelación de esta similitud la que me condujo al planteamiento de la hipótesis conceptual-operacional que sirvió de semilla germinal para este trabajo, a saber: el conocimiento de los fundamentos teóricos y prácticos de la disciplina terminológica coadyuva a potenciar las habilidades del pensamiento y contribuye a mejorar el aprendizaje especializado. La suposición silogística inicial para la formulación de esta hipótesis formal fue la siguiente: si el método de procesos ayuda al desarrollo de las habilidades del pensamiento, entonces el conocimiento de los principios teóricos y prácticos de la terminología también debe hacerlo. El factor discrecional entre ambos nos lo proporcionó, precisamente, la revisión de la bibliografía especializada en psicología cognitiva: hoy se sabe, que no existe una lingua franca proposicional de la cognición. La mente procesa los diferentes contenidos de diferentes maneras. Hay evidencias empíricas de que no existe un solo sistema de representación – como tampoco una sola central de procesamiento – sino que éste depende de los significados que se infieren y de los esquemas sobre los cuales se construye. Basta con recordar las teorías de las múltiples inteligencias de Gardner o la teoría de esquemas de Bartlett.

Si esto es así, hipotéticamente se puede concluir que el aprendizaje de contenidos especializados requiere de un método de DHP basado en conocimiento especializado. Este, por su parte, se representa internamente mediante el cúmulo de conceptos organizados (sistemas de conceptos) y externamente mediante la terminología estructurada (sistema de términos) de cada disciplina. De esta forma se torna evidente, que el concepto no es sólo una unidad del conocimiento (entendiendo conocimiento como producto), sino que es también, primeramente, una unidad de cognición (el conocimiento como proceso). Es más: el aprendizaje especializado puede beneficiar el aprendizaje cotidiano, como lo asumiera Vygotsky ya en 1934.

Añadiendo las características que desde el punto de vista de la psicología cognitiva impregnan las dimensiones mentalistas de la terminología, a continuación ampliamos la lista del capítulo anterior fijando que estas dimensiones también serán:

metacognitivas

dependientes de la especificidad del contenido,

constructivistas

orientadas por objetivos.

La fusión de la computación y las ciencias cognitivas: la Inteligencia Artificial (IA)

La IA se diferencia de las demás áreas de la informática en que su objetivo es la simulación más precisa posible del razonamiento humano. Como no podía ser de otra forma, las divergencias sobre los métodos más apropiados para este fin se corresponden con los diversos puntos de vista que la psicología cognitiva tenía sobre el tema. Hoy por hoy, sin embargo, la tendencia es hacer converger todos los puntos de vista en una visión holística de los procesos de pensamiento: el saber qué es igual de importante que el saber cómo.

El ambiente físico que más condiciones favorables ofrece para la ejecución de operaciones racionales holísticas es, como ya mencioné, la denominada arquitectura conexionista. Estos ambientes presuponen la existencia de diferentes tipos de conocimiento y diferentes módulos de procesamiento distribuidos por toda la red.

En el seno de la IA, la ingeniería del conocimiento se dedica a la construcción de sistemas de expertos utilizados como apoyo inteligente a la solución de problemas específicos. Se trata de sistemas basados en conocimiento que estructuran ontologías, es decir, los conceptos y las relaciones pertenecientes a un segmento de la realidad. El análisis conceptual es un proceso indispensable en el diseño de sistemas basados en conocimiento.

Las consecuencias que se derivan de los principios que rigen la IA en general y la ingeniería del conocimiento en particular para el área de la terminología están a la mano. La necesidad de integrar los preceptos provenientes de la teoría terminológica al quehacer en IA es un reclamo reiterado en la bibliografía especializada ( Skuce, 1999:1; Wijnands 1993: 168) Como veremos en la sección dedicada a la terminología, ésta ya dio el giro necesario al orientar sus esfuerzos al desarrollo de sistemas basados en conocimiento terminológico ( Stockinger, Lukas, Budin ,1994; Oeser, 1996; Stockinger ,1997).

De todo lo que precede podemos seguir ampliando nuestra lista de características de los principios que deben regir las bases cognitivas de la terminología. Como era de esperar algunas de las que se desprenden de los principios de la IA ya se derivaron de la revisión hecha al área de la psicología cognitiva (por ejemplo su centralidad en el conocimiento experto), por lo cual no la volveremos a listar. Añadiendo las hasta ahora no consideradas, tenemos que la terminología en su dimensión cognitiva también es:

apta para ser procesada en sistemas conexionistas,

equivalente a las ontologías de la IA.

Los aportes de la neurociencia

Hoy en día, la polémica sobre dónde exactamente se localizan en el cerebro los procesos cognitivos se integró alrededor de una visión holística, gracias en gran medida al surgimiento del paradigma conexionista y a la teoría de distribución paralela, las cuales , a su vez, se basan en el símil con las redes neuronales del cerebro.

La presencia de la neurobiología en las ciencias cognitivas tiene un peso indiscutible, pero no puede prescindir, como piensan algunos neurocientíficos, de las demás disciplinas cognitivas. Sobre todo la cooperación de los lingüistas (de los neuorolingüistas, para ser más precisos) se torna evidente en el tratamiento de casos clínicos.

Aunque el nexo entre la neurobiología y la terminología parezca a primera vista leve y vaga, no podemos pasar de alto estos vínculos a la hora de proponer la terminología como una herramienta de metaconocimiento y aprendizaje.

En cuanto a los aportes que la neurobiología puede brindar a la ampliación de las características de la dimensión cognitiva de la terminología, veo como destacable una muy concreta: el pensamiento como un dominio de relaciones tiene validez en terminología, donde el concepto sólo es definible a partir de sus relaciones con los demás conceptos del mismo sistema. Con esta inclusión, mi propuesta de atributos de los fundamentos teóricos de una teoría cognitiva queda ampliada al decir que la misma es

relacionista.

Los aportes de la antropología

La etnociencia es la rama de la antropología que se encarga de estudiar la cognición individual en contextos culturales. Actualmente, la disciplina no cuestiona la igualdad de potenciales cognitivos en las diferentes culturas. Las diferencias observables no se deben pues a una variación de la potencialidad para el razonamiento, sino a la diversidad en la naturaleza de los objetos y hechos a las que el razonamiento se aplica.

Si bien la terminología no se ocupa explícitamente de aspectos culturales, éstos están presentes en varias de sus manifestaciones y actividades: el trabajo terminológico multilingüe, la planificación lingüística, la variación terminológica. El discurso científico, tanto el mental como el verbal, tampoco está exento de influencias culturales. Como hemos visto, éstas intervienen en el momento en que los procesos cognitivos se aplican a las cosas del mundo real. El “mundo real”, por su parte, es parcialmente diferente de cultura en cultura. Esta circunstancia nos hará añadir a nuestra lista de características de la dimensión cognitiva de la terminología el atributo de

culturalmente dependiente.

La lingüística: un ingrediente básico de las ciencias cognitivas

Los vínculos de la lingüística con la terminología son más que evidentes. Al fin y al cabo, la denominación – el término – representa la dimensión expresiva y comunicativa del concepto y es mediante ella que la terminología puede cumplir su función social. La formación de términos, sus relaciones con el concepto, su estructura, motivación y funcionamiento en el discurso especializado constituyen un subárea teórica y práctica importantísima dentro de la terminología y una parte sustancial de la TGT (Wüster 1979). Sin embargo, tuvo que llegar la década de los 80 del siglo XX para que la lingüística, o más precisamente, una tendencia lingüística se declarara manifiestamente cognitiva.

En efecto: según la lingüística cognitiva, no sólo el léxico, sino toda la gramática es de base cognitiva. No es de extrañar, pues, que para una disciplina como la terminología, que desde sus inicios ha sido fuertemente cognitivista, el advenimiento de una concepción lingüística que no partía del signo, sino del concepto, haya parecido, a primera vista, como la confirmación de uno de sus principios fundamentales: la prioridad del concepto sobre el término, es decir, el enfoque onomasiológico. De hecho, éste es el punto de controversia por antonomasia entre los teóricos de la lingüística y los de la terminología: el enfoque onomasiológico frente al semasiológico. Aunque como advierte Myking (Laurén, Myking y Picht 1998: 210-273) en una excelente discusión de las dimensiones lingüísticas de la terminología, sería peligroso insistir en que éste es una diferencia determinante entre lingüística y terminología . En vez de diferentes posiciones epistemológicas, dice Myking, quizás se debería hablar – según el objetivo del análisis – de profundidad de la intensión y de niveles de precisión.

En este momento quisiera restringirme a mencionar dos visiones sobre el tema.

En un artículo sobre la idoneidad empírica de la conceptología terminológica, Zawada y Swanepoel (1994) argumentan a favor de la teoría de prototipos frente a la teoría del concepto basado en el registro de características. La evidencia empírica proviene de la revisión de las definiciones en un área de las ciencias naturales, concretamente de la mineralogía. Los dos autores intentan demostrar a través de sus resultados que los conceptos de un área que “teóricamente” pertenece a las ciencias exactas, no siempre son definibles en términos de condiciones suficientes y necesarias (como se pretende en la conceptología clásica). Por el contrario, presentan características variables ( por ejemplo graduales o dependientes de consideraciones funcionales y contextuales), corpóreas (dependen de la manipulación, observación diferencial o habilidades del científico), interdependientes (se presentan como grupos de características cerrados), dependientes de las teorías interpretativas del mundo, con propiedades culturales y pueden ser altamente metafóricas. Por todas estas razones, de acuerdo a Zawada y Swanepoel, la teoría que subyace a la lingüística cognitiva, a saber, la teoría de prototipos, es empíricamente más adecuada para el análisis conceptual de terminologías, que la teoría clásica, que según ellos desconoce o ignora las categorías difusas.

La segunda interpretación de la teoría de prototipos para fines terminológicos proviene de Weissenhofer (1995). En un tono más conciliador y sobre todo integracionista, Weissenhofer admite la necesidad de que una teoría general de la terminología tiene que dar cuenta de la indeterminancia de los conceptos especializados, reclamo hecho enérgicamente por varios autores en los últimos años (Beaugrande 1987, Sager 1993, Cabré 1999).

Sin ignorar los beneficios que la teoría de prototipos y de nivel básico aporta al análisis del lenguaje común, Weissenhofer encuentra su uso limitado para los conceptos científicos por dos razones fundamentales: 1) existen evidencias empíricas de que la representación mental de las categorías no ocurre mediante “el mejor ejemplar” y 2) psicológicamente los prototipos sirven más para organizar ejemplares que para determinar la pertenencia o no de un ejemplar a una categoría determinada. Por el contrario, el registro de características definitorias brinda mayor confiabilidad en cuanto a la descripción de la estructura interna del concepto y sus relaciones en el sistema de conceptos.

Sin perder de vista que la misión social de la terminología es facilitar la comunicación inequívoca entre los diferentes interlocutores y que para ello se requiere de una terminología lo más transparente, unívoca y precisa posible, Weissenhofer toma en cuenta la existencia de áreas del saber que presentan, a veces deliberadamente como es el caso del derecho o de la política, ambigüedad conceptual y límites difusos entre las categorías. A fin de mantener el registro de características como la herramienta más adecuada para el análisis y la representación conceptual y al mismo tiempo poder dar cuenta de la indeterminancia, Weissenhofer elabora una versión ampliada del modelo cuatripartito de Wüster. Para dar cuenta de las características prototípicas elabora un modelo de núcleos semánticos y características inferenciales. Lamentablemente este resumen no permite discutir estos aportes más profundamente; por el momento retenemos aquellos rasgos que desde la lingüística influencian los aspectos cognitivos de la terminología:

los aspectos lingüísticos de la terminología pertenecen al módulo semiótico de la misma, pero operan con reglas propias y autónomas; están interconectadas con el módulo cognitivo mediante las relaciones entre concepto y término,

la indeterminancia de la representación mental, y en consecuencia de la vaguedad de la expresión, proviene de la ambigüedad de la realidad extralingüística,

la terminología es inherentemente simbólica, categorizante del mundo real

el signo lingüístico es el principal símbolo del concepto.

Al iniciar el intento de sintetizar globalmente lo expuesto en este trabajo fijaré, ante todo, que para que una teoría de la terminología pueda dar cuenta de las unidades terminológicas (entendidas como binomio o unidad dual de forma y contenido) a partir de su valor preferentemente cognitivo, sin descuidar los aspectos lingüísticos y sociales, debería partir de los siguientes supuestos básicos:

1) La terminología es un área eminentemente inter- y transdisciplinaria que puede estructurarse alrededor de un módulo cognitivo, un módulo semiótico y un módulo comunicacional. Cada uno de los tres módulos conforma un sistema con reglas propias y una identidad autónoma, pero se encuentran estrechamente relacionados y son interactuantes mediante sus radios de acción.

2) Para abordar la dimensión metacognitiva de la terminología han de establecerse primero las propiedades y alcances de sus aspectos cognitivos.

3) La descripción de los aspectos cognitivos y metacognitivos de la terminología debe abordarse desde una perspectiva interdisciplinaria.

Como consecuencia de estos puntos postulo a las ciencias cognitivas como marco epistemológico natural de la terminología (PROPUESTA 1). La ubicación de la materia terminológica entre las disciplinas de las ciencias cognitivas viene dada a través de su módulo semiótico de amplio espectro. Entendemos bajo este concepto una semiótica que incluya, además del lenguaje natural, con todos sus aspectos semánticos y pragmáticos, los signos propios de otros sistemas artificiales convencionales.

Si se quiere se trata aquí de una modificación de la teoría de las puertas de Cabré (1999), por cuanto el acceso a la terminología desde la lingüística tendría que pasar primero por la puerta de la semiótica (PROPUESTA 2). Una vez traspasado el umbral de la semiótica, nos encontramos con un número de puertas semióticas secundarias, siendo una de ellas la del lenguaje natural; accediendo por ella, la terminología no sólo encuentra su vínculo natural con la lingüística, sino que la lingüística, por su parte, también encuentra las condiciones idóneas para dar cuenta del léxico especializado y su funcionamiento en el discurso tecnolectal.

Llegados a este punto hay que diferenciar entre las tres naturalezas un elemento fundamental del módulo cognitivo: el concepto, el cual desde el punto de vista que atañe a este estudio se define en la literatura especializada en los siguientes términos:

una unidad del pensamiento /D Denkeinheit/
(Wüster 1979/1998),

una unidad del conocimiento /D Wissenseinheit/
(Budin, Galinski, Nedobity y Thaller 1988)

una unidad de la cognición /D Erkenntniseinheit/
(Laurén, Myking y Picht 1998, según Eckes 1991)

Las tres definiciones, lejos de contradecirse o excluirse mutuamente, se complementan unas a otras, presentando, eso sí, solapamientos perfectamente explicables, o si se quiere, áreas de contornos difusos pero bien definibles.

Unidad del pensamiento (D Denkeinheit): La definición wüsteriana es somera y amplia al mismo tiempo. El concepto es un elemento mental obtenido por abstracción de la realidad y es en este sentido que interviene en los procesos cognitivos. La abstracción de la realidad está condicionada a las circunstancias del sujeto (sus objetivos, sus necesidades, sus creencias, etc.). En consecuencia el concepto no presenta todas las propiedades que el objeto real posee, sino sólo aquellas que en calidad de características han sido seleccionadas para la formación del concepto, por lo que las variantes conceptuales sobre un objeto podrán ser potencialmente infinitas.

Unidad de la cognición (D Wissenseinheit): en esta definición el concepto debería representar todo el conocimiento universal y/o particular que se posee sobre un objeto, independientemente de circunstancias o condiciones específicas. La diferencia con la concepción anterior estriba en que el concepto definido como unidad del pensamiento siempre presentará menos características que el concepto como unidad de conocimiento, puesto que el primero depende del sujeto cognoscente, mientras que el segundo, en última instancia, es producto de la cognición colectiva. De ahí que el concepto como unidad de conocimiento presente menos variación que como unidad del pensamiento. En todo caso se trata, al igual que en la definición anterior, del concepto como elemento ya formado.

Unidad de la cognición (D Erkenntniseinheit): nótese que en español he optado por denominar el concepto de esta definición como unidad de la cognición, a fin de desambiguar el término unidad cognitiva que en español bien puede confundirse con cualesquiera de los dos conceptos anteriores, puesto que en nuestro idioma no distinguimos entre el concepto de “conocimiento” como proceso (D Erkenntnis) y “conocimiento” como producto o resultado del proceso de conocer (D Wissen). Utilizando unidad de la cognición queda clara la esencia de este enfoque: el concepto es un elemento del proceso de la cognición, el cual por definición es dinámico y en el cual el concepto también adquiere características dinámicas Es decir: los conceptos nuevos se forman gracias a la acción de otros conceptos derivados del conocimiento previo (esquemas). Este proceso es lo que se conoce como la dinámica de conceptos. Es en esta fase de transición donde el concepto cumple su función ontológica como unidad de la cognición, siendo un elemento en formación sujeto a su propia dinámica. En consecuencia el concepto adquiere su magnitud y su facultad metacognitiva a partir de su definición como unidad de la cognición y como tal se le puede considerar una unidad metacognitiva (PROPUESTA 3).

Antes de revisar las consecuencias pragmáticas de esta última propuesta quisiera retener sinópticamente los elementos claves que pueden funcionar como anclajes teóricos de las propiedades metacognitivas de la terminología:

1. El punto de partida de la cognición es el objeto (real o formal), el cual, antes de ser percibido por el sujeto es un ente preconsciente.

2. La abstracción mental precede al acto denotativo, en consecuencia de lo cual el concepto se considera un ente prelingüístico.

3. El concepto es el vínculo entre el módulo cognitivo y el módulo semiótico de la terminología, así como el elemento de partida de este último, por cuanto el lenguaje deriva de la realidad.

4. Además de ser unidad del pensamiento, unidad del conocimiento y unidad de la cognición, el concepto es una unidad metacognitiva, por cuanto la conceptualización, se realiza conscientemente con la intervención de conceptos previos. Como tal el concepto se convierte en el elemento dinámico de la cognición.

Partiendo de la base de que el concepto es también una unidad metacognitiva, postulamos que, debido a su enfoque básicamente onomasiológico, la terminología es la herramienta metacognitiva por naturaleza de los dominios especializados (PROPUESTA 4) por dos razones fundamentales:

1. Los procesos de su formación y estructuración coinciden con los procesos básicos del pensamiento humano, pero

2. su pertenencia a dominios especializados induce al sujeto a un control consciente de estos procesos, a través de la exigencia de un alto grado de caracterización y explicitación del objeto y sus formas de representación.

En consecuencia de lo hasta aquí descrito, postulamos que los efectos epistémicos de la terminología derivan de sus propiedades metacognitivas (PROPUESTA 5). En un plano hipotético podemos concluir, entonces, lo siguiente:

1. El dominio de la teoría de la terminología de base cognitiva cumple funciones de desarrollo de las habilidades del pensamiento (DHP).

2. A la terminología como herramienta de DHP se le supone un mayor grado de eficacia que a los métodos usuales por cuanto trabaja con contenidos especializados propios del dominio temático del aprendiz.

3. Consiguientemente la terminología potencia en el sujeto la adquisición de conocimiento y el autoaprendizaje.

A continuación presentamos nuestra visión hipotética de un modelo metacognitivo de base terminológica, como alternativa al modelo de DHP de Sánchez.

Para ello diferenciaremos, ante todo, entre dos tipos diferentes de conceptualización en el marco del conocimiento especializado: 1) aquel cuyo resultado es la construcción de la realidad y 2) el que tiene por meta el "re-conocimiento" (D erkennen ) de la realidad. El primero es propio de la mente que crea, por invención o por descubrimiento, pero siempre como producto de la racionalidad científica, objetos materiales o inmateriales, los coloca en el mundo real y les asigna un símbolo, mayormente lingüístico y neológico, para hacerlos comunicables. El segundo tipo de conceptualización es el del "aprendiz" en sentido amplio: el sujeto que quiere "conocer" aquello que ya está en el mundo (el término alemán erkennen = reconocer es aquí más transparente) a través de la percepción sensitiva y con la intervención de los procesos cognitivos propios de la mente humana.

Retomando e integrando los atributos que a manera de conjeturas fuimos destilando de las aportaciones de las diferentes disciplinas cognitivas, fijaremos aquí las condiciones que debe reunir cualquier modelo metacognitivo de base terminológica:

1. Ser pragmática, en el sentido de trascender la teoría.

2. Reflejar el pensamiento como un dominio de relaciones y conexiones.

3. Priorizar el objeto (real o formal), por cuanto éste es el punto de partida de la cadena cognitiva: constructo objetivo --> constructo cognitivo --> constructo semiótico --> constructo comunicativo.

4. Centrar la atención en el concepto como unidad de la cognición heurísticamente dinámica y objeto primario de la denominación.

5. Corresponder a las especificidades del contenido de cada materia, en el sentido de que el sistema conceptual debe reflejar la ontología de la disciplina.

6. Corresponder a las exigencias pragmáticas del entorno: orientación por objetivos, características culturales, etc.

Consideré la graficación espiral (anexo 1, fig. a.) como la más idónea para modelar el constructo metacognitivo por brindarnos ésta las siguientes ventajas:

1. No presentar delimitaciones, encasillamientos o barreras arbitrarias.

2. Concebir el pensamiento como un proceso de flujo recurrente en un plano cada vez más "abultado", con un mecanismo de "arrastre" (o "herencia") de las adquisiciones de procesos anteriores.

3. Permitir representar el avance dinámico, tanto interno como externo, propio de los procesos de flujo.

4. No tener que asignar "puestos fijos" para los diferentes subprocesos; éstos pueden situarse en cualquier momento del flujo espiral.

Con este modelo pretendo integrar la teoría de procesos de la psicología cognitiva con los contenidos de la teoría de la terminología y simular la intervención de todos los elementos que se supone actúan durante la adquisición del conocimiento terminológico. Para ello me he inspirado en aportes provenientes de las áreas afines analizadas a lo largo del marco teórico de esta investigación. Las relaciones entre éstas y nuestro modelo metacognitivo de base terminológica se dejan resumir en los siguientes puntos:

1) Basándonos en el círculo hermenéutico de Gadamer (1977), nuestro modelo de comprensión se orienta por los “esquemas” (representados por el fondo punteado), lo cual le otorga cierto enfoque relativista. Los esquemas, por su puesto, no son sólo de carácter específicamente personal, sino que se enmarcan en toda una tradición cultural. De esta tradición emanan criterios de autoridad, a los cuales la comprensión se sujeta en forma natural. En esta explicación vemos justificada la diferenciación entre los procesos cognitivos generales (vehiculados por el lenguaje general) y los procesos cognitivos de base terminológica (vehiculados por los términos propios de las ciencias).

2) El modelo es de naturaleza circular, pero abierta, lo cual facilita la dinámica externa del proceso global, según se visualiza en la Fig. b .

3) El modelo asegura la presencia equitativa del objeto (elemento no explicitado en la teoría de procesos) y la del sujeto (elemento no explicitado en la teoría de la terminología).

4) El modelo se torna subjetivista en cuanto se trata del proceso de ingeniería conceptual seguido de creación neológica. Entonces el objeto es un objeto formal (objeto del pensamiento) que coincide con el concepto que el sujeto cognoscente produce por mera fuerza de la razón.

5) Por el contrario, el modelo se presta a la interpretación objetiva cuando en el conocimiento es el objeto el que determina y rige al sujeto, relación característica entre sujeto y objeto durante los procesos de aprendizaje.

La verificación empírica de la capacidad operativa del modelo es el objeto del estudio empírico que estoy llevando a cabo en estos momentos y que ya se encuentra en su fase final. Espero que los resultados estén disponibles para ser presentados en un próximo evento científico en el área terminológica.

¡Gracias por su atención!

Fig. a) Dinámica interna del proceso

Influencia de “esquemas”
(conocimiento previo, prejuicios, valores, objetivos, etc.)

Fig. b) Dinámica externa del proceso

Amnestoy de Sánchez, M. (1991) Desarrollo de habilidades de pensamiento - Procesos básicos de pensamiento - Guía del instructor. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (México). Trillas.

Beaugrande, R. (1987) Systemic versus contextual aspects of terminology. En: Czap, Galinski, Ch. (eds.). Terminology and knowledge engineering. Supplement. Proceedings, International Congress on terminology and knowledge engineering, pp.7-24. Indeks Verlag. Frankfurt.

Budin, G. (1997a) Terminologisches Wissensmodelierung. En: Budin, G. y Oeser, E. (eds.). Beiträge zur Terminologie und Wissenstechnik, pp. 297-324. IITF-Series 7. TermNet. Viena.

Budin, G., Galinski, Ch., Nedobity, W. y Thaller (1988) Term and knowledge data processing. En: Czap, H. y Galinski, Ch. (eds.) Terminology and knowledge engineering. Supplement. Indeks. Frankfurt/M.

Cabré, M.T. (1999) La terminología. Representación y comunicación. Elementos para una teoría de base comunicativa y otros artículos. Institut Universitari de Lingüística Aplicada, Universitat Pompeu Fabra. Barcelona.

De Bono, E. (1969) The mechanisms of mind. Simon & Schuster. Nueva York.

De Bono, E. (1976) Teaching thinking. Temple Smith, Londres

De Bono, E. (1977). Lateral thinking. Penguin. Middlesex.

Eckes, T. (1991) Psychologie der Begriffe: Strukturen des Wissens und Prozesse der Kategorisierung. Göttingen, Toronto, Zürich.

Felber, H. (1993/1997) Der Gegenstand aus der Sicht de Allgemeinen Terminologielehre. En: Budin, G. y Oeser, E. (eds.). Beiträge zur Terminologie und Wissenstechnik, pp. 77-86. IITF-Series 7. TermNet. Viena.

Gadamer, G. (1977) Verdad y método. Fundamentos de una hermenéutica filosófica Sígueme. Salamanca.

Gardner, H. (1987) The mind´s new science. A history of the cognitive revolution. Basic Books, Inc., Publishers. New York.

González R.,Valle A. y Núñez J.(1994) Procesos de aprendizaje en el contexto de la enseñanza universitaria. En: A. Barca, R.G. Cabanach, J.L. Marcos, A. Porto, A. Valle (eds.) Procesos básicos de aprendizaje y aprendizaje escolar. Universidad de La Coruña.

Lauren, Ch., Myking, J. y Picht, H. (1998) Terminologie unter der Lupe. Vom Grenzgebiet zum Wissenschaftszweig. Mit Beiträgen von Anita Noupponen und Nina Pilke. IITF-Series 9. TermNet. Viena.

Marr, D. (1989) Vision: A computational investigation into the human representation Nickerson, R., Perkins, D., Smith, E. (1998) Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intellectual. Barcelona: Paidós

Oeser, E. (1993/1997) Die Represäntation von Objekten in Terminologie und Wissenstechnik. En: Budin, G. y Oeser, E. (eds.). Beiträge zur Terminologie und Wissenstechnik - IITF-Series 7, pp. 58-76. TermNet. Viena

Oeser, E. (1996/1997) Computerunterstützte Wissenschaftstheorie am Beispiel einer Multimedia-Datenbank über historische Erdbebentheorien (HEAT). En: Budin, G. y Oeser, E. (eds). Beiträge zur Terminologie und Wissenstechnik - IITF Series 7. TermNet. Viena.

Popper, K.R. (1972) Conocimiento objetivo. Tecnos. Madrid.

Sager, Juan C. (1993) Curso práctico sobre el procesamiento de la terminología. Biblioteca del Libro 57. Fundación Germán Sánchez Bueno, Madrid

Savater, F. (1997) El valor de educar. Ariel. Barcelona.

Skuce, D. (1999) Viewing ontologies as vocabulary: merging and documenting the logical and linguistic view. http://www.csi.uottawa.ca/ - doug/LAKE/html.

Sternberg, R.J. (1985) Instrumental and componential approaches to the nature in the training of intelligence. En: S. F. Chipman, J.W. Segal y R. Glaser. Thinking and learning skills (Vol.2) Research and open questions. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Sternberg, R.J. (1986) Intelligence applied: understanding and increasing your intellectual skills. Harcourt Brace Jovanovich. Nueva York.

Sternberg, R.J. (1999) Estilos de pensamiento. Claves para identificar nuestro modo de pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexión. Barcelona: Paidós.

Stockinger J., Lukas H., Budin G. y Tjoa A. M. (1994) Sozialanthropologische Hypermedia-Wissensdatenbank. En: Budin, G. y Oeser, E. (eds). Beiträge zur Terminologie und Wissenstechnik - IITF Series 7. TermNet. Viena.

Stockinger, J. (1997) Beispiele hyperterminologischer Wissensmodellierung in der Ethnologie. En: Budin, G. y Oeser, E. (eds). Beiträge zur Terminologie und Wissenstechnik - IITF Series 7. TermNet. Viena.

Vigotsky, L.S. (1978) Mind in society. The development of higher psychological processes. Harvard University Press. Cambridge, Mass.

Weissenhofer, P.(1995) Conceptology in terminology theory, semantics and word- formation. IITF-Series 6. TermNet. Viena.

Wijnands, P. (1993) Terminology versus artificial intelligence. En: Sonneveld, H. y Loening, K. (eds.). Terminology. Applications in interdisciplinary communication, pp. 165-179. John Benjamins Publishing Company. Amsterdam, Philadelphia.

Wüster, E. (1979) Einführung in die Allgemeine Terminologielehre und terminologische Lexikographie. Schriftenreihe der technischen Universität Wien, Band 8. Springer. Viena. (Versión castellana: Cabré M.T. [ed.]. Introducción a la Teoría General de la Terminología y a la lexicografía terminológica. IULA-UPF. Barcelona. 1998).

Zawada, B. y Swanepoel, P. (1994) On the empirical adequacy of terminological concept theories: a case for prototype theory. Terminology. Vol. 1(2), pp. 253- 275. John Benjamin Publishing Co.